دانلود مقاله استفاده از یادگیری مشارکتی در کلاس های زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی

چکیده

     یادگیری مشارکتی  غالباً در تحقیقات آزمایشی، مورد بررسی قرار گرفته و مزایای زیادی را نشان داده است. با این حال، وسعت و صحت استفاده از آن در کلاس، کمتر مطالعه شده است و حتی دربارۀ استفادۀ نادرست و بی فایدۀ آن، گزارش های اندکی وجود دارد. در این پژوهش اکتشافی، با استفاده از نظریۀ زمینه ای ، مصاحبه های دقیق و نیمه-ساختاریافته ای  با 14 مدرس ایرانیِ زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) انجام شد تا چهارچوبی برای توضیح درک و کاربرد یادگیری مشارکتی به دست آید. یافته ها نشان دادند که یادگیری مشارکتی، علی رغم باورهای مثبت دربارۀ مزایای آن، به دلیل چالش های موجود در دانش، باورها و روش اجرای مدرسان، به درستی و به میزان زیادی در کلاس ها استفاده نمی شود. 

1. مقدمه

     یادگیری مشارکتی، یک رویکرد تدریسی است که در آن دانش آموزان، اطلاعات و دانش خود را با هم سهیم می شوند و در گروه های سازمان یافته ای برای رسیدن به هدفی دوجانبه، با یکدیگر همکاری می کنند. این روش، یک استراتژی مهم برای تدریس زبان انگلیسی به عنوان یک زبان خارجی (EFL) است، چرا که این روش به عنوان جزء مؤثری در یادگیری تکلیف-محور و یادگیری مشارکتی زبان ((Long, 2009; Richards & Rodgers, 2001، می تواند با تطبیق دادن مزایای بالقوه و مشکلات احتمالی از جمله بی توجهی، حواس پرتی، صحبت های خارج از موضوع، رفتار خودمختار و غیره، تعادل گروه های مشارکتی را حفظ نماید ((Ellis, 2003. یادگیری مشارکتی فقط شامل کار گروهی نیست، بلکه دانش آموزان باید برای رسیدن به اهداف آموزشی، وابستگی و فعالیت متقابل داشته باشند (Johnson and Johnson, 2017a).

     آزمایشات کنترل شدۀ زیادی در زمینۀ آموزش، نکات مثبتی را در یادگیری مشارکتی، دستاورها، اثرات و رفتار اجتماعی حاصل از آن نشان داده اند (Arnaiz-Sanchez et al., 2020; Bardach et al., 2019; Van Ryzin & Roseth, 2019). به عنوان مثال، یک متاآنالیز توسط روست و همکاران (2008) نشان داد که یادگیری مشارکتی سبب رسیدن به نتیجۀ بهتر، روابط مثبت بین دانش آموزان، و همدلی بین آنها می شود (Van Ryzin & Roseth, 2019). همچنین یادگیری مشارکتی باعث کاهش مشکلات اجتماعی-تحصیلی از جمله قلدری ، قربانی شدن ، و استرس می شود (Van Ryzin & Roseth, 2018). آزمایشات مشابهی که اثرات مثبت یادگیری مشارکتی را تصدیق می کنند، را می توان در آموزش EFL یافت (-Becirovic et al., 2022; Ning, 2013; Ning & Hornby, 2014). به عنوان مثال، تِنگ (2022) دریافت که یادگیری مشارکتی با دستورالعمل فراشناختی اثر مثبتی بر دانش آموزان EFL دارد و لَن و همکاران (2013) گزارش کردند که یک سیستم یادگیری مشارکتی با استفاده از موبایل، می تواند سبب بهبود توانایی خواندن دانش آموزان EFL شود. به همین ترتیب، علمداری و غنی (2022) بیان کردند که یادگیری مشارکتی سبب افزایش انگیزه در دانش آموزان EFL می گردد. ولی نتایج این آزمایشاتِ کنترل شده را نمی توان به راحتی معیاری برای یادگیری مشارکتی در عملکرد یک کلاس واقعی قلمداد نمود (Kvernbekk, 2016; van Leeuwen & Janssen, 2019) چرا که شرایط موجود در آزمایشاتِ کنترل شده ممکن است دقیقاً آن گونه که یادگیری مشارکتی در کلاس های واقعی اجرا می شود، نباشند (Baines et al., 2015; Kutnick & Blatchford, 2014). بنابراین، دغدغۀ اصلی این است که مدرسان ممکن است یادگیری مشارکتی را با صحت کافی به کار نبرند. این موضوع در بیانیۀ دیویدسن (2021) برای انجام تحقیقات بیشتر دربارۀ میزان و صحت استفاده از این روش، ذکر شده است. 

6. نتیجه گیری

     یادگیری مشارکتی، به دلیل تحقیقات شایان توجهی که همگی سودمندی و شایستگی آنها را باور دارند، به خوبی درک شده است. با این حال، اجرای آن در کلاس، کمتر مطالعه شده است و مهم تر اینکه گزارش هایی مبنی بر استفادۀ محدود و ناکارآمد آن وجود دارد. بنابراین، این مطالعه از طریق رویکرد نظریۀ زمینه ای، به استفادۀ یادگیری مشارکتی در کلاس های EFL پرداخت. یافته ها نشان دادند که یادگیری مشارکتی بدون در نظر گرفتن تمایل مدرسان برای انجام آن، به میزان کافی در کلاس های EFL ایرانی اجرا نمی شود و حتی این استفادۀ محدود هم به دلیل عواملی مانند دانش مدرس، سن دانش آموزان، فاکتورهای ساختاری، پویایی گروه، فرهنگ، عدم آمادگی دانش آموزان، انگیزۀ مدرس و برنامۀ درسی، طبق مفاهیم یادگیری مشارکتی اجرا نمی شود.

     به طور طبیعی، این مطالعه دارای محدودیت هایی است. اول، شش فاکتور اصلیِ چالش زا در استفادۀ یادگیری مشارکتی درکلاس و زیر ساختارهای آنها را ارائه نمود ولی به روابط بین این فاکتورها نپرداخت، چراکه محدود به شناسایی فاکتورهای مختلف بود. تحقیقات آتی می توانند به چالش های شناسایی شده و اثر متقابل بین آنها بپردازند. دوم، این مطالعه به دلیل روش اجرا و تکنیک جمع آوری داده ها (که شامل مشاهدات نبود)، نتوانست اثر چالش ها بر میزان و صحت اجرا را به طور جداگانه تشخیص دهد، بنابراین آن را از جنبۀ گسترده تری (یعنی استفاده در کلاس) توضیح داد. تحقیقاتِ بیشتر می توانند به اثر چالش ها بر اجزاء متشکلۀ اجرای کلاسی بپردازند. این مطالعه در جمع آوری داده ها از دیدگاه مدرسان، محدودیت داشت و نشد اطمینان حاصل گردد که داده ها از دید دانش آموزان نیز صادقند یا خیر. این پژوهش به یادگیری مشارکتی به طور کلی محدود بود، چون تقریباً تمام شرکت کنندگان بیان کردند که دربارۀ اجرای ویژۀ تکنیک های CL چیزی نمی دادند (مثلاً STAD، JIGSAW، یادگیری بایکدیگر، و غیره). بنابراین، نتوانست نقش ممکن تکنیک های گوناگون کاربرد یادگیری مشارکتی را شناسایی نماید. انجام تحقیقات آتی برای پی بردن به تنوع حاصل از کاربرد تکنیک های مختلف لازم است. در نهایت، یافته های این پژوهش نباید بی جهت با جوامع (ایرانی یا بین المللی) قیاس شود، ولی تعمیم های تحلیلی، قابل مدافعه هستند (Corbin & Strauss, 2015; Firestone, 1993).

Abstract

     Cooperative learning has often been examined through experimental research with evidence of its numerous benefits. However, the extent and fidelity of its classroom use are understudied, and even there are few reports about its limited and unfaithful use. Using grounded theory, this exploratory study examined semi-structured detailed interviews from 14 Iranian English as foreign language (EFL) teachers to derive a framework explaining their conception and practice of cooperative learning. The findings suggested that, notwithstanding the positive beliefs about its benefits, cooperative learning is not extensively and faithfully used in the classes because of teachers’ knowledge, beliefs, and some implementation challenges.

1. Introduction

     Cooperative learning is a teaching approach where learners share information and work together in organized groups to achieve a mutual goal. It is an important strategy for the teaching of English as foreign language (EFL) because as a pivot to task-based language learning and cooperative language learning (Long, 2009; Richards & Rodgers, 2001), it can leverage group work by reconciling its potential advantages with its possible problems including inattention, disruption, off-topic talks, free riding, etc. (Ellis, 2003). Cooperative learning is not merely group work, but also requires students to be mutually dependent in order to achieve their learning outcomes (Johnson and Johnson, 2017a).

     Several controlled experiments within broad domain of education showed positive associations among cooperative learning and learning achievement, affect, and social behavior (e.g., ArnaizSanchez et al., 2020; Bardach et al., 2019; Van Ryzin & Roseth, 2019). For instance, a meta-analysis by Roseth et al. (2008) found that cooperative learning is associated with higher achievement, positive peer-relationships, and empathy (Van Ryzin & Roseth, 2019). Cooperative learning is also found to reduce socioeducational problems including bullying, victimization, and stress (Van Ryzin & Roseth, 2018). Similar experiments, testifying to the positive effect of cooperative learning, can be found in EFL teaching (e.g.,Becirovic et al., 2022; Ning, 2013; Ning & Hornby, 2014). For instance, Teng (2022) found that cooperative learning with metacognitive instruction positively affects EFL learners' writing and Lan et al. (2013) reported that a mobile-supported cooperative learning system can improve EFL learners' reading ability. Likewise, Alamdari and Ghani (2022) maintained that cooperative leaning thrives EFL learners' motivation. Yet, the results of these controlled experiments cannot be readily taken as litmus test of cooperative learning's actual classroom functionality (Kvernbekk, 2016; van Leeuwen & Janssen, 2019) because situation in controlled experiments may not be representative of how cooperative learning is being implemented in actual classes (Baines et al., 2015; Kutnick & Blatchford, 2014). Hence, of particular concern is the fact that teachers may not implement cooperative learning with adequate fidelity. This is reflected in Davidson's (2021) call for more research on extent and fidelity of its use.

6. Conclusion

     Cooperative learning is well-received because of the exemplary body of experimental research which unanimously testifies to its effectiveness. However, its classroom implementation is understudied and more importantly, there are reports of its limited and ineffective use. Thus, this study delved into the classroom use of cooperative learning in EFL classes through a grounded theory approach. The findings show that cooperative learning, notwithstanding the teachers' liking for it, is inadequately used in the Iranian EFL classes studied, and even this limited use lacked fidelity to the principles of cooperative learning due to some factors including teachers' knowledge, learners' age, structural factors, group dynamics, culture, learners’ unpreparedness, teacher motivation, and curriculum.

     Naturally, this study suffers some limitations. First, it identified six higher order factors challenging the classroom use of cooperative learning and their substructure, but did not delved into the relations between these factors because it was delimited to identifying different factors. Future research can draw upon the challenges identified to vet their internal interactions. Second, this study due to its method and data collection technique, which did not include observation, could not distinguish the impact of challenges separately on fidelity and extent, so explained it in terms of a broader concept, that is, classroom use. Further research can pinpoint the impact of challenges on the constituents of classroom implementation. This study delimited its data collection preference to the teachers and could not ensure if the same findings hold true from the learners’ vantage point. This study was delimited to cooperative learning in general because almost all the participants expressed that they do not know about the specific implementation techniques of CL (e.g., STAD, JIGSAW, Learning Together, etc.). Thus, it could not explore the potential role of different application techniques of cooperative learning. the practitioners and future research might need to heed potential variation arising from the application of different techniques. Finally, the findings of this study due to its design should not be unduly extrapolated to the populations, whether Iranian or international; nevertheless, analytic generalizations can be tenable (Corbin & Strauss, 2015; Firestone, 1993).

(جهت بزرگ نمایی روی عکس کلیک نمایید)

چکیده

1. مقدمه

2. بررسی منابع

2-1. دیدگاه نظری درباره یادگیری مشارکتی

2-2. اجرای یادگیری مشارکتی در کلاس 

2-3. پژوهش حاضر

3. روش ها

3-1. نمونه گیری و پروفایل شرکت کنندگان

3-2. جمع آوری داده ها

3-3. تحلیل داده 

4. یافته ها

4-1. باور مدرس، سن دانش آموز، و میزان سازگاری

4-2. دانش مدرس و صحت اجرا

4-3. اجرا و چالش ها

4-3-1. انگیزه مدرس

4-3-2. آماده سازی دانش آموزان

4-3-3. پویایی گروه

4-3-4. فرهنگ 

4-3-5. عوامل ساختاری

4-3-6. برنامه درسی

5. بحث

6. نتیجه گیری

دسترسی به داده ها

منابع 

Abstract

1. Introduction

2. Literature review

2.1. Theoretical perspectives of cooperative learning

2.2. Classroom implementation of cooperative learning

2.3. Current study

3. Method

3.1. Sampling and participant profiles

3.2. Data collection

3.3. Data analysis

4. Findings

4.1. Teacher beliefs, learner age, and extent of adoption

4.2. Teacher Knowledge and Fidelity of Implementation

4.3. Implementation and challenges

4.3.1. Teacher motivation

4.3.2. Learners’ preparedness

4.3.3. Group dynamics

4.3.4. Culture

4.3.5. Structural factors

4.3.6. Curriculum

5. Discussion

6. Conclusion

Data availability

References

این محصول شامل پاورپوینت ترجمه نیز می باشد که پس از خرید قابل دانلود می باشد. پاورپوینت این مقاله حاوی 17 اسلاید و 6 فصل است. در صورت نیاز به ارائه مقاله در کنفرانس یا سمینار می توان از این فایل پاورپوینت استفاده کرد. 

در این محصول، به همراه ترجمه کامل متن، یک فایل ورد ترجمه خلاصه نیز ارائه شده است. متن فارسی این مقاله در 7 صفحه (1700 کلمه) خلاصه شده و در داخل بسته قرار گرفته است.

علاوه بر ترجمه مقاله، یک فایل ورد نیز به این محصول اضافه شده است که در آن متن به صورت یک پاراگراف انگلیسی و یک پاراگراف فارسی درج شده است که باعث می شود به راحتی قادر به تشخیص ترجمه هر بخش از مقاله و مطالعه آن باشید. این فایل برای یادگیری و مطالعه همزمان متن انگلیسی و فارسی بسیار مفید می باشد.

بخش مهم دیگری از این محصول لغت نامه یا اصطلاحات تخصصی می باشد که در آن تعداد 70 عبارت و اصطلاح تخصصی استفاده شده در این مقاله در یک فایل اکسل جمع آوری شده است. در این فایل اصطلاحات انگلیسی (تک کلمه ای یا چند کلمه ای) در یک ستون و ترجمه آنها در ستون دیگر درج شده است که در صورت نیاز می توان به راحتی از این عبارات استفاده کرد.