دانلود رایگان مقاله مسئله اجتماعی شدن یک جنس در آموزش

چکیده

     مطالعه حاضر به بررسی ادراک دانش آموزان دبیرستانی در مورد هویت جنسی (مردانگی و زنانگی) و موفقیت های آکادمیک پرداخته است. رابطه بین این متغیرها اندازه گیری شده است. و طرح پیمایش (نظرسنجی) توصیفی در این مطالعه اتخاذ شده است. پاسخ  دهندگان شامل 500 دانش آموز, 85 مدیر, 171 معلم و 92 والدین و 8 کارمند آموزش و پرورش بودند. این مطالعه نشان می دهد که مردانگی به طور کلی به عنوان مقوله ای فاقد احساسات و عاطفه در نظر گرفته می شود, در حالیکه زنانگی با گرایش به ازدواج و زیبایی در نظر گرفته می شوند. این ادراکات به نگرش ها و رفتار در مدارس شکل می دهد و در نهایت به طور منفی بر موفقیت آکادمیک تاثیر می گذارد. این مطالعه به یافته های مهمی دست یافت که به پسران و دختران کمک می کند تا مهارت هایی در کسب تعادل در صفات جنسی به دست آورند, به گونه ای که بر صفات جنسی بیولوژیگی فطری آنها تاثیر منفی و سرکوب کننده نداشته باشد.

مقدمه

     محققان به طور کلی تایید نموده اند که آموزش و پرورش, راه اصلی است که به واسطه آن فرهنگ جامعه از یک نسل به نسل دیگری منتقل می شود. Bennaars, G. A., Otiende, J. E. and Boisvert, R. (1994) آموزش را به عنوان فرآیندی در نظر می گیرند که به واسطه آن فرد می توان به توانمندی های شناختی و نگرش هایی دست یابد که برای جامعه مطلوب و رضایت بخش است. بنابراین آموزش (و پرورش) یک زمینه اجتماعی شدن مهم را فراهم می کند به طوری که تعاملات آگاهانه دانش آموزان در مدارس, یک جنبه تاثیرگذار از اجتماعی شدن آنها در نقش های جنسی محدود است (EACEA, 2012). Stromquist (2007) جنس را به عنوان یک عامل مهم در تعلیم می داند و از طریق نقش صفات بیولوژیکی ذاتی و اجتماعی متعدد, دانش آموزان دختر و پسر موقعیت خود را پیدا می کنند و بدین ترتیب چالش های تجمعی برای تعلیم آنها به وجود می آید. اجتماعی شدن در سطح مدرسه از طرق مختلف مانند تعامل در کلاس درس, فعالیت ها در کلاس درس, انتخاب موضوعات و مشارکت در فعالیت های آموزشی فیزیکی تاثیر می پذیرد (Sifuna, D. N., Chege, F. N., and Oanda, I. O., 2006). بنابراین مدارس به یک از قوی ترین نیروهای اجتماعی شدن جامعه تبدیل شده اند که قالب رفتارهای اجتماعی را برای رفتار یک جنس پرورش می دهند و از آن حمایت می کند (Skelton, 2001). مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی, نمادها و ارزش های فرهنگی را به افراد تکرار و تزریق می کند تا در سطوح جامعه و خانواده اجتماعی شوند. با تمرکز بر دبیرستان ها, این تحقیق, فعل و انفعالات برابری جنس را بررسی نموده است, زیرا این فعل و انفعالات در سیستم آموزشی رخ می دهند.

      در حالیکه نرخ ثبت نام خالص (NER) در تمام سطوح به طور کلی در مقایسه با میانگین های ملی کم است, داده های وزارت آموزش و پرورش, وضعیت های رو به کاهش را به خصوص برای آموزش پسران در دبیرستان ها در Meru County نشان می دهد.

     برای نمونه, در سال 2009, NER در سطح پیش از مدرسه 33.5% برای پسران و 34.5% برای دختران, در مقایسه با ارقام ملی 41.3% و 42.3% برای پسران و دختران بود. NER از میانگین های ملی بالاتر بود- 76.2% و 78.3% برای پسران و دختران به ترتیب- در 84.1% برای پسران و 85.9% برای دختران. هرچند NER آموزش دبیرستان 19.1% و 25.3% , در مقایسه با میانگین ملی 22.2% و 25.9% برای پسران و دختران به ترتیب بود (Republic of Kenya, 2012). داده ها, NER آموزشی دبیرستان پایین را به خصوص برای پسران نشان داد. این روند, سوالات اساسی را در مورد نقش اجتماعی شدن جنسی در موفقیت آکادمیک دانش آموزان دختر و پسر مطرح می کند.

     هیچ شکی وجود ندارد که کنیا به پیشرفت های چشمگیری برای کاهش شکاف های جنسی در آموزش و پرورش دست یافته است. هرچند, تفاوت های جنسی قابل توجه در عملکرد آکادمیک هنوز پابرجا هستند. در حالیکه حضور دختران از پسران در تعلیم بیشتر است, آنها هنوز در عملکرد پشت سر پسران قرار دارند. برای نمونه, نتایج the 2011 Kenya Certificate of Secondary Education (KCSE) نشان می دهد که از 100 دانش آموز ممتاز ملی, تنها 34 نفر دختر بوده اند. نتایج مشابهی در سطح شهرستان ها نشان داد که پسران 10 رتبه برتر را در 44 شهرستان از آن خود دارند. همین روند در رتبه بندی عملکرد کلی مدارس با تنها 3 دختر از 10 رتبه برتر مدارس دیده ی شود. شکاف های جنسی زیاد در عملکرد در دبیرستان های عمومی در Meru County نیز مشهود ستند. برای نمونه, در سال 2011, تنها چهار مدرسه که در 100 رتبه برتر عملکرد در KCSE ملی بودند, همه مدارس پسرانه بودند.

اجتماعی شدن و هویت های جنسی

     Crespi (2003) اجتماعی شدن جنسی را به عنوان یادگیری رفتار و نگرش های مناسب برای یک جنس خاص تعریف می کند. فرآین اجتماعی شدن یک جنس در نهادهای آموزشی متعدد از جمله خانواده, نهادهای مذهبی و آموزشی, رسانه های بزرگ و شبکه های مختلف رخ می دهد (Sifuna et al, 2006; Stromquist, 2007). به منظور انطباق با نمادهای جنسی ساختاریافته-اجتماعی, افراد مجبور به تناسب با مدل کلیشه ای از پیش تعیین شده مردانگی و زنانگی هستند (Chege & Sifuna, 2006).

     وضعیت جنسی و پیام های کلیشه ای جنسی از طریق تخصیص قابل تمایز نقش ها در سطح خانواده تقویت می شوند (Wamahiu, 1992; Chege and Sifuna, 2006). تعاملات متمایز با کودکان در خانه همراه با خطوط جنسی به عنوان مدل های جنسی اولیه به کار گرفته می شوند که کودکان را به عنوان مرد و زن اجتماعی می نمایند. این تعاملات جنسیت یافته نیز با ایده آل ها و انتظارات جنسی برای کودکان نر و ماده مرتبط می شوند. این هویت های جنسی توسط کاراکتر متضاد آنها بر اساس رابطه مشخص می شوند. علاوه بر این, تعاریف هویت جنسی, مفاهیم نوعی مردانگی و زنانگی را منعکس می نمایند (Gilbert & Gilbert, 1998). موقعیت خنثی, بدون جنس, دوجنسه به افراد اجازه می دهد تا صفات مردانگی و زنانگی را که برای موقعیت های مختلف اتخاذ می کنند, بیان نمایند. هرچند بیشتر افراد برای تناسب در تقسیم بندی مرد-زن تلاش می نمایند, زیرا عدم تطابق با آن منجر به برچسب گذاری منحرف, سوء تناسب اجتماعی یا استثنایی بر روی آنها می شود (Chege & Sifuna, 2006).

      در سطح مدرسه, اجتماعی شدن جنسی از طریق جنبه های مختلف, مثلاً, از طریق تعامل با معملان, هم کلاسی ها, برنامه آموزشی و تعامل در فعالیت مشترک برنامه آموزشی رخ می دهد. موضوعاتی مانند علم-خانه, زبان ها و تربیت به طور کلی آموزش گیران دختر را به سمت حرفه هایی که زنانه در نظر گرفته می شوند سوق می دهد, زیرا آنها در نقش های مراقبتی ریشه دارند (Chege & Sifuna, 2006). از طرف دیگر, چون مردانگی با آمادگی فیزیکی و ذهنی مرتبط است, موضوعاتی مانند علوم ریاضیات و موضوعات فنی که خواستار دقت یا کاربرد ذهن یا قدرت فیزیکی هستند به مردانگی مرتبط می شوند (Chege & Sifuna, 2006; Jha & Kelleher, 2006).

      معلمان به طور مستقیم بر محیط آکادمیک تاثیر می گذارند, زیرا آنها دارای پتانسیل اصلاح رفتار دانش آموز و تولید فرهنگ های آکادمیک قوی تر هستند (Legewie & DiPrete (2012). Stromquist (2007) نشان داده است که معلمان, مدل های نقش تاثیر گذار هستند زیرا دانش آموزان بیشتر وقت خود را با مربیان و معلمان خود می گذرانند. با این ممکن است معلمان دانش آموزان را در طول مرزهای جنسی اجتماعی نمایند, زیرا آنها پیام های جنسیتی متعدد را از طریق برنامه آموزشی و تصمیمات سازمانی می رسانند. نگرش آنها ممکن است حامل تعصبات نسبت به دختران و پسران باشد و در میان دانش آموزش کم میل, یک حس بیگانگی را پرورش دهد. هر شکل از تبعیض جنسی مستقیم یا غیرمستقیم مانع رشد شخصی, آکادمیک و حرفه ای برای گروه جدا شده می شود. بنابراین آموزش و پرورش, نقشی چشمگیر را در ساختار هویت جنسی آموزش گیران بازی می کند که این مورد از طریق انتقال ارزش های غالب جامعه رخ می دهد. بدین ترتیب, از طریق آموزش است که می توان به تغییرات مطلوب برای نگرش های جنسی کلیشه ای و رفتار استثنایی حاصل پرداخت.

اجتماعی شدن جنسی و تعلیم

      یک مطالعه توسط USAID (2008) در جامائیکا نشان داد که فرآیندها و کلیشه های اجتماعی شدن جنسی, عوامل مهم در تجربیات, انتظارات و نتایج آموزشی برای پسران و دختران هستند. شیوه های اجتماعی شدن جنسی اغلب به محیط های مدرسه ای با جنسیت گرایی بالا منجر می شود و بخشی بزرگ از عوامل بنیادی را شکل می دهد که فرصت های یادگیری را به خصوص برای دختران محدود می کند. این تجربیات جنسی موجب تشویق جداسازی جنسی و رفتار جنسی کلیشه ای در مدرسه نیز می شوند. علاوه بر این, تعامل محیط های مدرسه جنسی شده با دیگر عوامل مانند کیفیت هدایت, اندازه کلاس و وضعیت اقتصادی-اجتماعی دانش آموزان, دارای تاثیرات متغیر بر موفقیت آموزشی می باشند (Dunne and Leach, 2005).

Abstract

      The present study explored secondary school students’ perception of gender identity (masculinity or femininity) and academic achievement. The relationship between these variables was measured. The study adopted descriptive survey design. Respondents included 500 students, 85 principals, 171 teachers, 92 parents and 8 education officers. The study shows that masculinity is generally perceived as lack of emotions and affections, while femininity as beauty conscious and marriage oriented. These perceptions shape attitudes and behaviour in schools, ultimately impacting negatively on academic achievement. The study made important findings that will inform interventions meant to equip boys and girls with skills to enable them balance gender traits in a manner that does not subjugate the innate biological sexual traits.

Introduction

      In general scholars concede that education is a major avenue by which a society’s culture is transmitted from one generation to another. Bennaars, G. A., Otiende, J. E. and Boisvert, R. (1994) views education as a process by which one acquires attitudes and cognitive abilities which society considers desirable and satisfying. Education, thus, provides an important socializing context such that students’ informal interactions in schools are an influential aspect of their socialization into restricted gender roles (EACEA, 2012). Stromquist (2007) presented gender as an important factor in schooling and through interplay of several social and inherent biological traits male and female students are positioned in ways that can produce cumulative challenges to their schooling. Socialization at school level may be effected through various ways including classroom interaction, classroom activities, subject choices, and participation in physical education chores (Sifuna, D. N., Chege, F. N., and Oanda, I. O., 2006). Schools, thus, become one of the society’s most powerful socializing forces that foster and support societal stereotypes for gender behaviour (Skelton, 2001). School as a social institution tends to repeat and instil the cultural labels and values into which individuals have been socialized at the family and community levels. By focusing on secondary schools, the research captured the dynamics of gender equality as they operate within the education system.

      While net enrolment rates (NER) at all levels are generally low compared to national averages, data by the Ministry of Education present declining situations especially for boys’ education in secondary school in Meru County.

       For instance, in 2009, the NER at pre-school level was at 33.5% for boys and 34.5 % for girls compared to national figures of 41.3% and 42.3% for boys and girls respectively. NER was higher than the national averages – 76.2 % and 78.3% for boys and girls respectively – at 84.1% for boys and 85.9% for girls. However, secondary education NER were 19.1% and 25.3%, compared to a national average of 22.2% and 25.9% for boys and girls respectively (Republic of Kenya, 2012). The data revealed low secondary education NER particularly for boys. This trend raises fundamental questions regarding the role of gender socialization on male and female students’ academic achievement.

      There is no doubt Kenya has made significant progress in reducing gender gaps in education. However, considerable gender differences in academic performance remain. While girls out number boys in attendance, they trail behind them when it comes to performance. For instance the 2011 Kenya Certificate of Secondary Education (KCSE) results show that out of the top 100 students nationally, only 34 were female. Similar results were mirrored at the county level where boys dominated the top 10 positions in 44 counties. The same trend is reflected at the overall performance ranking of schools with only three of the top 10 top schools being girls’ schools. Wide gender gaps in performance are evident in public secondary schools in Meru County. For instance, in 2011, the only four schools that made it to the top 100 best performing schools in KCSE nationally were all boys’ schools.

Socialization and Gender Identities

       Crespi (2003) defines gender socialization as the learning of behaviour and attitudes considered appropriate for a given sex. The gender socialization process occurs in multiple social institutions including the family, religious and educational institutions, mass media and peer networks (Sifuna et al, 2006; Stromquist, 2007). In order to conform to the sociallyconstructed gender labels, individuals are compelled to feel obliged to fit into a pre-determined stereotypical model of masculinity and femininity (Chege & Sifuna, 2006).

       Gender conditioning and sex stereotyping messages are reinforced through distinguishable allocation of roles at the family level (Wamahiu, 1992; Chege and Sifuna, 2006). Differentiated interactions with children at home along gender lines serve as primary gender models that socialize children as either masculine or feminine. These gendered interactions also communicate gender ideals and expectations for male and female children. These gender identities are identified by their oppositional character, based on the relation of the dominant other. Indeed gender identity definitions mirror typical binary conceptions of femininity and masculinity (Gilbert & Gilbert, 1998). The “neutral”, “genderless” or “androgynous” position allows individuals to express both masculine and feminine traits that they adopt for various situations. However, most individuals strive to fit within the masculine-feminine divide, because non-conformity leads to being labelled as deviant, social misfit, or ostracized (Chege & Sifuna, 2006).

       At school level, gender socialization take place through various aspects, for instance, through interaction with teachers, schoolmates, the curriculum and engagement in co-curricular activities. Subjects such as home-science, languages and nursing generally socialise female learners towards professions considered feminine because they have their roots in care-giving roles (Chege & Sifuna, 2006). On the other hand, because masculinity is associated with physical and mental toughness, subjects such as mathematics, sciences and technical subjects that demand either precision or ‘application of mind’, or physical strength and power, are associated with masculinity (Chege & Sifuna, 2006; Jha & Kelleher, 2006).

       Teachers directly influence academic environment because they have the potential to modify student behaviour and produce stronger academic student-cultures (Legewie & DiPrete (2012). Stromquist (2007) suggests that teachers are influential role models because students spend most of their time with their instructors. Teachers may, however, socialise students along gender lines because they send multiple gendered messages through the curriculum as well as organizational decisions. Their attitudes may reflect biases toward girls or boys, fostering among the less favoured students, a sense of alienation. Any form of direct or indirect gender discrimination hinder personal, academic, and professional development for the estranged group. Education, thus, plays a significant role in the construction of learners’ gender identity through transmitting society’s dominant values.Likewise, it is through education that desirable changes to stereotypical gender attitudes and resultant deviant behaviour can be addressed.

Gender Socialization and Schooling

      A study by USAID (2008) in Jamaica revealed that traditional gender socialization processes and stereotypes are significant factors in the educational experiences, expectations, and outcomes for boys and girls. Gender socialization practices often result in highly-gendered school environments, and form a large chunk of the fundamental factors that constrain learning opportunities, especially for girls. These gendered experiences also encourage gender segregation and stereotypical gender behaviour in school. Further, the interaction of gendered school environments with other factors, such as the quality of leadership, class size and socio-economic status of students, have varying impacts on educational achievement (Dunne and Leach, 2005).

چکیده

مقدمه

اجتماعی شدن و هویت های جنسی

اجتماعی شدن جنسی و تعلیم

طرح مسئله (مشکل)

روش شناسی

نتایج

ادراکات نسبت به مردانگی و زنانگی

اجتماعی شدن جنسی و اجتماعی شدن آموزشی در خانه

اجتماعی شدن از طریق شیوه های فرهنگی-اجتماعی

وسایل ارتباط جمعی و فناوری

مدل های نقش

تاثیر همسالان

نتیجه گیری

Abstract

Introduction

Socialization and Gender Identities

Gender Socialization and Schooling

Statement of the Problem

Methodology

Results

Perceptions towards Femininity and Masculinity

Gender Socialization and Education

Socialization at Home

Socialization through Socio-Cultural Practices

Mass Media and Technology

Role Models

Peer Influence

Conclusion

References