دانلود رایگان مقاله استفاده از اهداف تسلط در موسیقی برای افزایش انگیزه دانش آموز

چکیده

         انگیزه و رهبری، دو عامل مهم موثر بر موفقیت کلاس های درس امروزی هستند. در حالی که برخی از دانش آموزان به طور طبیعی خود-انگیزه مند هستند، دانش آموزان دیگر به منظور رسیدن به پتانسیل کامل خود, برای پیدا کردن انگیزه عمومی تلاش می کنند. نظریه هدف بیان می کند که افراد به طور طبیعی اهداف را مبتنی بر دستاوردهای یادگیری تسلط و یا دستاوردهای یادگیری عملکرد انتخاب می کنند. بر اساس پژوهش های انجام شده، این مقاله, پیشنهاداتی در این مورد ارائه می دهد که چگونه معلمان موسیقی دبیرستان می توانند از طریق اهداف یادگیری تسلط, دانش آموز را در انگیزه مندتر شدن تقویت نمایند و همچنین بررسی خواهد شد که چگونگی فرصت های رهبری دانش آموز می تواند موجب ارتقای یادگیری تسلط ترویج و افزایش انگیزه در کلاس درس موسیقی شود.

        امروزه شاید هیچ چیزی جز انگیزش, تاثیر زیادی روی موفقیت دانش آموز نداشته باشد. چه دانش آموزان از طریق منافع شخصی تحت تاثیر قرار گیرند و یا منافع موقعیتی، بسیاری از تصمیمات روزانه آنها را می توان از نظر عوامل انگیزشی تفسیر نمود. همچنین مشکلات در آموزش و پرورش تا حدودی به همین مقوله مرتبط است. Covington (1998) می نویسد: "بحران آموزشی امروزی, صرفاً مرتبط با عملکرد ضعیف نیست. . . بلکه، مدارس با بحران انگیزش روبرو هستند" (صفحه 17). مشکلات تجربه شده توسط برنامه های موسیقی مدرسه، از جمله کاهش ثبت نام و نرخ ترک تحصیل بالاتر نیز شواهدی از مشکلات انگیزشی موجود در آموزش و پرورش می باشند (Sandene، 1997). درک عمیق تر از تأثیرات خاص بر یادگیری برای معلمانی که مایل به ارائه فرصت به دانش آموز برای رسیدن به پتانسیل کاملش هستند, بسیار مهم است. یکی از بهترین راه ها برای درک انگیزه, مطالعه این مورد است که چگونه جهت گیری های هدف, انتخاب های یادگیری را تحت تاثیر قرار می دهند. هدف از این مقاله, تعریف روش های خاص بر اساس پژوهش های انجام شده است که در این روش ها, معلمان موسیقی دبیرستان می توانند از طریق استفاده از اهداف یادگیری تسلط, دانش آموزان را انگیزه مندتر نمایند. من هدف مذکور را در این مقاله (الف) بحث جابجایی از تمرکز رفتاری در تئوری انگیزشی به تمرکز شناختی و زمینه اجتماعی، (ب) بررسی مسائل مربوط به انگیزش درونی و بیرونی که به جنبه های تئوری هدف مربوط می شود (ج) تعریف و بحث در مورد پیامدهایی تحقیقات مربوط به اهداف یادگیری تسلط در مقایسه با اهداف یادگیری عملکرد، (د) ارائه نمونه هایی از اهداف یادگیری تسلط و چگونگی تاثیر آنها بر بالا بردن انگیزه دانش آموزان مورد بحث و بررسی قرار خواهم داد.

بررسی نوشته ها

         مطالعات تحقیقاتی اولیه در مورد انگیزش, در درجه اول بر تاثیرات رفتاری متمرکز شده اند. تصور می شد که نیازهای بیولوژیکی و محرک های روانی افراد را مجبور به پاسخ به طرق خاص (Logan، 1970) می نماید. در سال 1943، روانشناس Clark Hull پیشنهاد کرد که انسان ها توسط چهار محرک انگیزه پیدا می کنند: گرسنگی، تشنگی، جنس، و اجتناب از درد (Deci & Ryan ، 1985). در دهه 1950، نظریه دستاورد نیاز John Atkinson بیان می کرد که افراد به طور مداوم برای رسیدن به موفقیت و جلوگیری از شکست تلاش می کنند (Covington، 1998). سایر محرک های انگیزشی در طول این زمان نیز از نظر پاسخ های رفتاری بر اساس نیازهای فیزیکی و یا احساسات توضیح داده شدند. از دهه 1970، تاکید در تحقیقات انگیزشی از نظریه های فیزیولوژی و رفتاری به نظریه ها در مورد زمینه های شناخت و اجتماعی (McPherson, Austin, & Renwick ، 2007) تغییر یافته است. Ormrod (2008) معتقد است که نظریه پردازان معاصر انگیزش انسان را به عنوان یک تابع از فرآیند شناختی تصور می کنند و بیان می کند که "نه تنها انگیزه, شناخت را تحت تاثیر قرار می دهد، بلکه در بسیاری از جهات، انگیزه, شناخت است» (ص 491). Wiseman and Hunt (2008) نشان داده اند که انگیزه به توسعه مهارت های فراشناختی کمک می کند که به نوبه خود در توسعه مهارت دانش آموز برای استفاده از تفکر و یاگیری مفید می باشد. 

         نظریه پردازان که انگیزش در زمینه های آموزشی را مطالعه نموده اند, به دنبال درک دلیل تبدیل شدن برخی از دانش آموزان به یادگیرندگان موفق هستند (McPherson و همکاران، 2007؛ Pintrich، 2003). یکی از عوامل مهمی که آنها اغلب در نظر می گیرند اینست که آیا منبع انگیزشی را می توان به عنوان ذاتی در نظر گرفت یا بیرونی. دانش آموز ذاتا با انگیزه, فرایند یادگیری را لذت بخش می بیند و فعالیت هایی را در نظر می گیرد که آنها موفقیت او دخیل هستند (Wiseman & Hunt ، 2008). این نوع از انگیزش درونی, یادگیری را به یک پاداش برای آنها تبدیل می سازد زیرا منافع شخصی (Covington، 1992) را برآورده می سازد. پرورش انگیزه درونی, یک هدف مهم برای مربیان است، زیرا دانش آموزان را به جستجوی صلاح خودشان (Mudrick، 1997) و دنبال کردن و تسلط بر چالش های یادگیری جدید (Maehr، Pintrich، و Linnenbrink، 2002) تشویق می کند. دانش آموزان با انگیزه از نظر غیرذاتی درک می کنند که آنها با چیزی که مطلوبشان است خوشحال می شوند به شرطی که از آنها خواسته شود (Wiseman & Hunt، 2008). متاسفانه، این پاداش ها اغلب دانش آموز را مشروط به انتظار تشویقات سازگار و ملموس می نماید (Lehmann, Sloboda, & Woody, ، 2007). نمره, یک محرک بیرونی است که دانش آموز اغلب در طول دوره فرآیند یادگیری تمایل به تمرکز بر روی آن دارد. دانش آموزان ممکن است از عوامل درونی و بیرونی در یک زمان استفاده نمایند که اشاره دقیق به انگیزه های آنها را دشوار می سازد (Lehmann و همکاران، 2007). در کلاس درس، این محرک ها اغلب توسط انواع خاصی از اهداف یادگیری که موجب برقراری ارتباط میان معلمان و دانش آموزان می شود تحت تاثیر قرار می گیرند.

        اهداف به انگیزه مرتبط می باشند، زیرا آنها بازنمایی های شناختی از روش ها و اهدافی هستند که افراد در شرایط مختلف موفقیت دارند (McPherson و همکاران، 2007؛ Sandene، 1997). مطالعات پژوهشی در روانشناسی نشان داده اند که انسان ها طبیعتاً به منظور اعتبار و یا نشان دادن توانایی های خود که برای توسعه و یا به دست آوردن آنها تلاش می کنند, به منظور رسیدن به اهداف تحریک می شود (Molden و Dweck، 2000). از نقطه نظر آموزشی، انواع اهداف که معلمان و دانش آموزان اتخاذ می کنند, با نفوذ بر میزان انگیزش دانش آموزان برای رسیدن به اهداف یادگیری (McPhersonو همکاران، 2007؛ Wiseman & Hunt، 2008), موجب هدایت رفتار علمی می شود. معلمان با آنچه که برای آنها از طریق انتخاب اهداف برای آموزش ارزشمند است ارتباط برقرار می کنند. معلمان موثر اهداف والا اما واقع بینانه را تعیین می کنند و با موفقیت این اهداف را به دانش آموز خود انتقال می دهند (Wiseman & Hunt، 2008). Schmoker  (2003) می گوید، "تحقیقات فراوان و شواهد آموزشی نشان می دهند که تعیین اهداف می تواند قابل توجه ترین عمل در فرآیند بهبود مدرسه باشد که تا حد زیادی شانس موفقیت را افزایش می دهد (ص 31). انواع اهداف انتخاب شده تسلط اهداف یادگیری و یا اهداف یادگیری عملکرد نیز به اندازه تنظیم اهداف برای معلمان مهم هستند.

         در دهه های اخیر، نظریه هدف در مطالعات تحقیقاتی انگیزشی غالب بوده است (McPherson و همکاران، 2007). این نظریه، برای اولین بار توسط نظریه پرداز انگیزشی Dr.Edwin Locke در سال 1968 توسعه یافت و او پیشنهاد کرد که همه افراد دارای الگوی باورها، به نام جهت گیری های هدف هستند که منجر به رویکردهای مختلف و پاسخ ها به فعالیت های یادگیری مختلف می شود (Meece، Blumenfeld، و Hoyle، 1988). این باورها شاملل علل انتخاب جستجوی اهداف خاص و در عین حال اجتناب از اهداف دیگر، و همچنین چگونگی پیشرفت به سمت رسیدن به این اهداف ارزیابی می شود (McPhersonو همکاران، 2002؛ Wiseman & Hunt، 2008). جهت گیری های هدف برای مربیان مهم است زیرا آنها نتایج آموزشی خاص را پیش بینی می کنند (Anderman، Austin, & Johnson ، 2002) و برخی از باورها، ارزش ها، و اهداف یادگیری را به دانش آموزان توضیح می دهند (Wigfield و Eccles، 2002a). این جهت گیری های هدف اغلب بر اساس زمینه های مختلف تغییر می کنند (Anderman و همکاران، 2002).

        رایج ترین تمایز جهت گیری های هدف در پژوهش, بین اهداف یادگیری تسلط است که اهداف وظیفه, اهداف یادگیری عملکرد و نیز توانایی و یا اهداف نفس نیز نامیده می شوند (Midgley، 2002؛ Molden و Dweck، 2000؛ Ormrod، 2008؛ Wiseman & Hunt، 2008). دانش آموزانی که به اهداف تسلط علاقه دارند توسط فرایند یادگیری و دستیابی به چالش های ارائه شده برای آنها انگیزه می گیرند. این دانش آموزان به احتمال زیاد در راهبردهای یادگیری موثرتر و مهارت های تفکر سطح بالاتر در هنگام یادگیری یک کار جدید بیشتر درگیر می شوند (Sandene، 1997). اهداف یادگیری تسلط بر چالش یادگیری و درک یک هدف بهبود مستمر با وجود بسیاری از اشتباهات ممکن تایید دارند (Wiseman & Hunt، 2008). (. Molden و Dweck، 2000 Maehr و همکاران، 2002) این اهداف وظیفه با انگیزه درونی برای رویکرد به موفقیت و نگرش مثبت نسبت به یادگیری مرتبط هستند.

        یک مطالعه توسط Kulik، Kulik، و Bangert-Drowns (1990) دریافتند که دانش آموزانی که در کلاس های درس تاکیدکننده بر اهداف یادگیری تسلط درگیر شدند نمرات بالاتری در آزمون  های استعداد کسب کردند به طور کلی نگرش های مثبت تری به موضوعات یادگیری داشتند. همچنین در این مطالعه تفاوت  های بین موفقیت و استعداد نشان می دهد که معلمانی که از روش های یادگیری تسلط در کلاس درس استفاده نمودند, در کاهش تفاوت بین یادگیرندگان با استعداد بالا و پایین مفید بودند. این مطالعه، همراه با دیگر مطالعات مشابه، به اثرات مثبت اهداف یادگیری تسلط که می توان به دانش آموز ارائه داد، اشاره می کنند, از جمله کمک به آنها در افزایش تلاش های یادگیری، پافشاری، و در نهایت انجام بهتر وظایف آکادمیک (Maehr و همکاران، 2002). معلمان مایل به پیشبرد اهداف یادگیری تسلط خواهان کاوش در استفاده ارزیابی های مختلف از جمله ارزیابی نمونه کارها هستند تا بتوانند با نشان دادن طیف وسیعی از بهبود در طول زمان به جای نمره آزمون (Blumenfeld، 1992), یادگیری دانش آموز را ارزیابی نمایند.

       در مقابل اهداف یادگیری تسلط, اهداف عملکرد یا نفس قرار دارند. دانش آموزانی که این جهت گیری هدف را ترجیح می دهند برای نشان دادن توانایی ها و مهارت های برتر انگیزه مند می شوند (Sandene، 1997). اهداف عملکرد بر نمایش توانایی بالا و انجام بدون شکست (Wiseman & Hunt، 2008) تاکید می کنند. این حس موفقیت معمولاً از طریق تقویت های خارجی به جای انگیزه های درونی مورد تقدیر قرار می گیرد (؛ Wiseman & Hunt، 2008 Sandene، 1997). در کلاس درس، محیط های یادگیری عملکرد گرا بر روی نمرات و شرایط رقابتی تاکید زیادی می نمایند. دانش آموزان در این اتمسفرها به احتمال زیاد از استراتژی های اساسی تر مطالعه مانند حفظ و تمرین (Sandene، 1997) استفاده می کنند چرا که آنها بیشتر بر محصول نهایی متمرکز هستند به جای وظیفه یادگیری (AMES، 1992).

Abstract

        Motivation and leadership are two important factors influencing achievement in today’s classrooms. Whereas some students are naturally self-motivated, other students struggle to find the basic motivation to reach their full potentials. Goal theory states that people naturally select goals based on mastery learning achievements or performance learning achievements. Based on research literature, this article will provide suggestions on how high school music teachers can encourage students to become more motivated through mastery learning goals as well as exploring how student leadership opportunities can promote mastery learning and increase motivation in the music classroom.

        There is perhaps no larger influence on student achievement today than motivation. Whether students are influenced through personal or situational interests, most of their daily decisions can be explained in terms of motivational factors. Problems in education might also be traced to a lack of inspired learners. Covington (1998) writes, “The present educational crisis is not merely a matter of poor performance . . . rather, schools face a crisis in motivation” (p. 17). Problems experienced by school music programs, including declining enrollment and higher dropout rates, may also be viewed as evidence of motivational problems existing in education (Sandene, 1997). A deeper understanding of specific influences on learning is crucial for teachers who wish to provide students with the chance to achieve their full potentials. One of the best ways to understand motivation is to study how goal orientations influence learning choices. The purpose of this article is to define, based on research literature, specific ways in which high school music teachers can encourage students to become more motivated through the use of mastery learning goals. I will address the stated purpose of this article by (a) discussing a shift from a behavioral focus in motivational theory to that of cognition and social context, (b) reviewing issues related to intrinsic and extrinsic motivation as they pertain to aspects of goal theory, (c) defining and discussing the implications of research related to mastery learning goals compared with performance learning goals, (d) providing examples of mastery learning goals and how they can enhance student motivation.

Review of Literature

          Early research studies in motivation focused primarily on behavioral influences. It was thought that both biological needs and psychological drives impelled people to respond in specific ways (Logan, 1970). In 1943, psychologist Clark Hull proposed that humans are motivated by four drives: hunger, thirst, sex, and avoidance of pain (Deci & Ryan, 1985). In the 1950s, John Atkinson’s need achievement theory stated that people are driven to constantly strive for success and avoid failure (Covington, 1998). Other motivational drives during this time were also explained in terms of behavioral responses based on physical needs or emotions. Since the 1970s, emphasis in motivational research has shifted from theories of physiology and behavior to those concerning cognition and social contexts (McPherson, Austin, & Renwick, 2007). Ormrod (2008) believes that contemporary theorists think of human motivation as a function of the cognitive process, stating, “Not only does motivation affect cognition, but in many respects, motivation is cognition” (p. 491). Wiseman and Hunt (2008) suggest motivation helps develop metacognitive skills, which in turn help develop skills students use to think and learn.

         Theorists who study motivation in educational contexts attempt to understand why some students become successful learners whereas others do not (McPherson et al., 2007; Pintrich, 2003). One important factor they often consider is whether the motivational source can be designated as intrinsic or extrinsic. Intrinsically motivated students view the process of learning as enjoyable and consider the activities they are involved in to be rewarding (Wiseman & Hunt, 2008). This type of internal motivation makes learning its own reward because it satisfies personal interests (Covington, 1992). Fostering intrinsic motivation is an important goal for educators because it encourages students to be true to themselves (Mudrick, 1997) and to seek out and master new learning challenges (Maehr, Pintrich, & Linnenbrink, 2002). Extrinsically motivated students understand they will be rewarded with something they desire if they do what is asked of them (Wiseman & Hunt, 2008). Unfortunately, these rewards often condition students to expect consistent, tangible reinforcements (Lehmann, Sloboda, & Woody, 2007). A letter grade is one extrinsic motivator that students often tend to focus on during the course of the learning process. Students may also draw on both intrinsic and extrinsic factors at the same time, making it difficult to pinpoint their precise motivations (Lehmann et al., 2007). In the classroom, these motivators are often influenced by specific types of learning goals communicated to students by teachers.

       Goals are related to motivation because they are cognitive representations of the approaches and intentions people have in different achievement situations (McPherson et al., 2007; Sandene, 1997). Research studies in psychology have suggested that humans are naturally driven to achieve goals to validate or demonstrate abilities they are attempting to develop or acquire (Molden & Dweck, 2000). From an educational standpoint, the types of goals that teachers set and students adopt guide academic behavior by influencing the amount of motivation students have to reach learning goals (McPherson et al., 2007; Wiseman & Hunt, 2008). Teachers communicate what they value through their selection of learning goals for instruction. Effective teachers set high but realistic goals and successfully communicate these goals to their students (Wiseman & Hunt, 2008). Schmoker (2003) states, “Abundant research and school evidence suggest that setting goals may be the most significant act in the school improvement process, greatly increasing the odds of success” (p. 31). Perhaps just as important for teachers as setting goals, is if the types of goals selected are mastery learning goals or performance learning goals.

        In recent decades, goal theory has dominated motivational research studies (McPherson et al., 2007). The theory, first developed by motivational theorist Dr. Edwin Locke in 1968, proposed that all individuals have patterns of beliefs, called goal orientations, leading to different approaches and responses to various learning activities (Meece, Blumenfeld, & Hoyle, 1988). These beliefs include reasons for choosing to pursue certain goals while avoiding others, as well as how progress is evaluated toward reaching these goals (McPherson et al., 2002; Wiseman & Hunt, 2008). Goal orientations are important for educators because they predict certain educational outcomes (Anderman, Austin, & Johnson, 2002) and explain some beliefs, values, and goals students have about learning (Wigfield & Eccles, 2002a). These goal orientations often change based on different learning contexts (Anderman et al., 2002).

        The most common differentiation of goal orientations in research is between mastery learning goals, also called task goals, and performance learning goals, also called ability or ego goals (Midgley, 2002; Molden & Dweck, 2000; Ormrod, 2008; Wiseman & Hunt, 2008). Students who favor mastery goals are motivated by the process of learning and achieving challenges presented to them. These students are more likely to engage in more effective learning strategies and higher level thinking skills when learning new material (Sandene, 1997). Mastery learning goals emphasize the challenge of learning and understanding with a goal of continuous improvement despite how many mistakes might be made (Wiseman & Hunt, 2008). These task goals are also associated with the intrinsic motivation to approach success and a positive attitude toward learning (Maehr et al., 2002; Molden & Dweck, 2000).

        A study by Kulik, Kulik, and Bangert-Drowns (1990) found that students who were involved in classrooms emphasizing mastery learning goals received higher scores on aptitude tests and generally had more positive attitudes toward the subjects they were learning compared with students in classrooms that did not emphasize mastery learning goals. Also revealed in the study were differences between achievement and aptitude, suggesting teachers who used mastery learning approaches in the classroom helped reduce the differences between high- and low-aptitude learners. This study, along with other similar studies, points to positive effects that mastery learning goals can offer to students, including helping them increase learning efforts, persist through difficulties, and ultimately perform better on academic tasks (Maehr et al., 2002). Teachers wishing to promote mastery learning goals may want to explore the use of different evaluations such as portfolio assessments, which assess student learning by demonstrating a range of improvement over time instead of with an exam score (Blumenfeld, 1992).

چکیده

بررسی نوشته ها

بحث و بررسی

نتیجه گیری

Abstract

Review of Literature

Discussion

Conclusion

References