دانلود رایگان مقاله کاربرد الگوی تربیت برای دانشجویان پرستاری بزرگسال در محیط قرارگیری حاد
چکیده
تربیت سنتی پرستاران دانشجو قبل از ثبت نام در عمل بالینی از مدل 1:1 پیروی کرده است. برای مدت زمان قرارگیری, یک مربی به دانشجویان اختصاص داده می شود و آنها مسئولیت پشتیبانی و ارزیابی یادگیرنده را بر عهده دارند. بسیاری از مطالعات, مشکلات مربوط به این رویکرد برای تربیت را مشخص کرده اند، از جمله فقدان زمان برای تسهیل یادگیری بر مبنای 1:1. در پاسخ به برخی از این چالش ها، یک الگوی مشارکتی تربیت هم در سطح بین المللی و هم در سطح ملی اتخاذ می شود. این کار شامل قرار دادن طیفی از دانشجویان سال اول، دوم و سوم در کنار هم می باشد که بیماران خاص برای مراقبت به صورت مشارکتی به این دانشجویان اختصاص می یابند. این مدل در حال حاضر در آمستردام به عنوان یک رویکرد مؤثر در امر تربیت بنیاد نهاده شده است (لوبو و همکاران، 2014). علاوه بر این، یادگیری مشارکتی در عمل نیز در ایرلند، استرالیا و ایالات متحده آمریکا معرفی شده است. این مقاله به بحث و گفتگو در مورد پیاده سازی یک الگوی مشارکتی یادگیری توسط یک بیمارستان منطقه ای و مؤسسه آموزش عالی (HEI) در جنوب غربی انگلیس پرداخته است، و با یک مطالعه مقدماتی در یک منطقه قرارگیری شروع می شود. پس از موفقیت در این پروژه، این مدل قرارست در مناطق دیگر قرارگیری در Trust پیاده سازی شود.
1. مقدمه
تربیت سنتی پرستاران دانشجو قبل از ثبت نام در عمل بالینی از مدل 1:1 پیروی کرده است. برای مدت زمان قرارگیری, یک مربی به دانشجویان اختصاص داده می شود و آنها مسئولیت پشتیبانی و ارزیابی یادگیرنده را بر عهده دارند. بسیاری از مطالعات, مشکلات مربوط به این رویکرد برای تربیت را مشخص کرده اند، از جمله فقدان زمان برای تسهیل یادگیری بر مبنای 1:1. در پاسخ به برخی از این چالش ها، یک الگوی مشارکتی تربیت هم در سطح بین المللی و هم در سطح ملی اتخاذ می شود. این کار شامل قرار دادن طیفی از دانشجویان سال اول، دوم و سوم در کنار هم می باشد که بیماران خاص برای مراقبت به صورت مشارکتی به این دانشجویان اختصاص می یابند. این مدل در حال حاضر در آمستردام به عنوان یک رویکرد مؤثر در امر تربیت بنیاد نهاده شده است (لوبو و همکاران، 2014). علاوه بر این، یادگیری مشارکتی در عمل نیز در ایرلند، استرالیا و ایالات متحده آمریکا معرفی شده است. این مقاله به بحث و گفتگو در مورد پیاده سازی یک الگوی مشارکتی یادگیری توسط یک بیمارستان منطقه ای و مؤسسه آموزش عالی (HEI) در جنوب غربی انگلیس پرداخته است، و با یک مطالعه مقدماتی در یک منطقه قرارگیری شروع می شود. پس از موفقیت در این پروژه، این مدل قرارست در مناطق دیگر قرارگیری در Trust پیاده سازی شود.
2. پیش زمینه
یادگیری همکارانه یا مشارکتی در عمل (CLiP) توسط دانشگاه آنگلیای شرقی (UEA) (لوبو و همکاران، 2014) به عنوان یک الگوی تربیت مؤثر شناخته شده است که یادگیری همسالان را در بین دانشجویان تحت نظارت یک مربی ترغیب می کند،. نشان داده شده است كه این رویكرد, مهارت های تصمیم گیری در تفكر انتقادی و تصمیم گیری را در كنار مهارتهای بالینی و رهبری توسعه می دهد (آموزش بهداشت انگلیس (HEE)، 2016). در حالی که الگوهای سنتی تربیت بر هدایت و حل مسئله توسط مربی متکی هستند، تربیت و مربیگری یک نقش تسهیل کننده را اتخاذ می کند، که یادگیرنده را ترغیب می کند تا به دنبال راه حل ها برای مشکلات باشد (Narayanasamy and Penney، 2014). گاروی و همکاران. (2014) نقش مربی را به عنوان کسی که از بهبود عملکرد مرتبط با یک نقش خاص پشتیبانی می کند شناسایی نموده اند. برای اینکه این امر صادق باشد، مهارتهای اساسی برای انجام وظیفه قرارگیری، با تأکید بر اهمیت آمادگی کافی برای نقش باید وجود داشته باشند. پس از ارزیابی از UEA، مشخص شد كه دانشجویان, اعتماد به نفس فزاینده را در طیف گسترده ای از مهارتها و صلاحیت های بالینی گزارش دادند (HEE، 2016).
3. پیاده سازی
HEI در ژوئن سال 2016 یک کارگاه تعاملی را به رهبری همکارانش در UEA، برای جلب توجه شرکای محل استقرار (قرارگیری) در پذیرش مدل CLiP ترتیب داد. بیمارستان منطقه, این ایده را مورد بررسی قرار داد و با تأیید مدیر پرستاری، تصمیم گرفت تا با یک HEI محلی در یک پروژه آزمایشی همکاری کند. طی 6 ماه آینده, جلسات پروژه ترتیب داده شدند که منجر به پیاده سازی آن در ژانویه 2017 شد.
عوامل در نظر گرفته شده در طی دوره زمانی برنامه ریزی شامل شناسایی یک بخش (بخش بیمارستانی) خاص برای پروژه آزمایشی بود. یک بخش پزشکی انتخاب شد که در درجه اول تخصص در مراقبت از بیمارانی داشت که از نظر پزشکی متناسب بودند اما هنوز نیاز به توانبخشی بیشتری قبل از ترخیص از آنها به یک محیط امن داشتند. این بخش توسط تیم آموزش عملی انتخاب شد و تحت تأثیر خواهر بخش قرار داشت که مشتاق و مایل به حضور در این پروژه بود. لوبو و همکاران. (2014) مشخص کردند که تعهد رهبر تیم برای موفقیت پروژه بسیار حیاتی است.
تصمیمی برای اختصاص منطقه دانشجویی گرفته شد و به همین منظور 2 قسمت (12 عدد) در این بخش برای این هدف مشخص شدند. تعداد دانشجویان مورد نیاز برای پوشش دادن شیفت ها در طول هفته محاسبه شده بود و مرخصی برای تضمین نسبت صحیح دانشجو: بیمار از پیش برنامه ریزی شد. 9 دانشجو موظف بودند مرخصی 7 روزه را با 4 دانشجو در هر شیفت 12 ساعته پوشش دهند. تصمیم گرفته شد که کار شب لحاظ نشود. این کار آزمایشی به مدت 12 هفته اجرا شد، در این مدت, انواع پرستاران دانشجویی سال 1، 2 و 3 در محل کار قرار گرفتند.
برای مشخص کردن یک چارچوی زمانی، نقش ها و مسئولیت های کلیدی، یک برنامه پیاده سازی توسط رئیس آموزش عملی در HEI پیش نویس شد. تیم پیاده سازی شامل رئیس آموزش عملی در HEI، تیم آموزشی عملی در منطقه حساس، خواهر بخش و پیوند آموزش دانشگاه بودند.
آماده سازی دانشجویان، مربیان، معلمان و تیم بالینی گسترده تر برای پیاده سازی موفقیت آمیز بسیار حیاتی است و دخالت کارکنان در سطح ارشد در سازمان نیز مهم است (لوبو و همکاران، 2014). آمزو دهنده عملی با پرسنل ارشد موجود در Trust به منظور توضیح پروژه تماس گرفت و نقش دانشجویان را به منظور حصول اطمینان از حمایت از وضعیت فراعادی تایید کرد. خلاصه ای از مدل و برنامه پیاده سازی به خواهر بخش ارسال شد و این برنامه به صورت آبشاری به مربیان در این بخش ارائه شد. سپس جلساتی با تیم بخش از جمله تیم چند رشته ای گسترده تر برای اطمینان از آمادگی همه برای این پروژه ترتیب داده شد. به منظور حمایت موثر از دانشجویان، مهم بود که اطمینان حاصل شود که همه افراد دخیل در مراقبت از بیمار, درک درستی از مدل دارند. رویکرد تربیت به معنای این است که دانشجویان به طور مستقیم با مراکز پزشکی، متخصصان بهداشت متفقین و سایر مراکز بالینی متخصص ارتباط برقرار کنند. در یک مدل سنتی 1:1 تربیت، مربی اغلب رهبری می کند، بنابراین این تغییر رویکرد نیاز به برقراری ارتباط موثر داشت (لینام و همکاران، 2015).
ABSTRACT
Traditionally mentorship of pre-registration student nurses in clinical practice has followed a 1:1 model. Students are allocated a named mentor for the duration of the placement and they are responsible for supporting and assessing the learner. Many studies have identified problems with this approach to mentorship, including lack of time to facilitate learning on a 1:1 basis. In response to some of these challenges, a collaborative model of mentorship is being adopted both internationally and nationally. This involves placing a range of 1st, 2nd and 3rd year students on placement together, with students being allocated specific patients to care for collaboratively, under supervision. This model has already become established in Amsterdam, as an effective approach to mentorship (Lobo et al., 2014). In addition collaborative learning in practice has also been introduced in Ireland, Australia and the United States of America. This paper discusses the implementation of a collaborative model of learning by a district hospital and higher education institute (HEI) in the South West of England, commencing with a preliminary study in one placement area. Following success of this project this model is being implemented in other placement areas within the Trust.
1. Introduction
Traditionally mentorship of pre-registration student nurses in clinical practice has followed a 1:1 model. Students are allocated a named mentor for the duration of the placement and they are responsible for supporting and assessing the learner. Many studies have identified problems with this approach to mentorship, including lack of time to facilitate learning on a 1:1 basis. In response to some of these challenges, a collaborative model of mentorship is being adopted both internationally and nationally. This involves placing a range of 1st, 2nd and 3rd year students on placement together, with students being allocated specific patients to care for collaboratively, under supervision. This model has already become established in Amsterdam, as an effective approach to mentorship (Lobo et al., 2014). In addition collaborative learning in practice has also been introduced in Ireland, Australia and the United States of America. This paper discusses the implementation of a collaborative model of learning by a district hospital and higher education institute (HEI) in the South West of England, commencing with a preliminary study in one placement area. Following success of this project this model is being implemented in other placement areas within the Trust.
2. Background
Collaborative Learning in Practice (CLiP) was identified by the University of East Anglia (UEA) (Lobo et al., 2014) as an effective coaching model, which encourages peer learning amongst students, under the supervision of a coach. This approach has been shown to develop critical thinking and decision making skills alongside leadership and clinical skills (Health Education England (HEE), 2016). Whereas traditional models of mentorship rely on direction and problem solving by the mentor, coaching adopts a facilitative role, which encourages the learner to seek solutions to problems themselves (Narayanasamy and Penney, 2014). Garvey et al. (2014) identify the role of the coach as someone who supports the improvement of performance which is linked to a specific role. For this to be true the fundamental skills to do the job role must exist, emphasising the importance of adequate preparation for the role. Following evaluations from UEA it was noted that students reported increased confidence in a wide range of clinical skills and competencies (HEE, 2016).
3. Implementation
The HEI arranged an interactive workshop in June 2016, led by colleagues at UEA, to garner interest from placement partners in adopting the CLiP model. The district hospital reviewed the concept and with the approval from the Director of Nursing, decided to collaborate with the local HEI on a pilot project. Over the following 6 months project meetings were arranged, leading up to implementation in January 2017.
Factors that were considered during the planning period included identification of a specific ward for the pilot. A medical ward was chosen, which specialises primarily in caring for patients who are medically fit but still need further rehabilitation prior to their discharge to a safe environment. This was selected by the practice education team and was influenced by the ward sister who was keen and enthusiastic to be part of the project. Lobo et al. (2014) identified that commitment from the team leader was crucial to the success of the project.
A decision was made to allocate a student zone so 2 bays (12 patients) were identified on the ward for this purpose. The number of students required to cover the shifts throughout the week was calculated and off duty was pre-planned to ensure the correct student: patient ratio. 9 students were required to cover 7 days off duty with 4 students on every 12 h shift. A decision was made not to include night duty. The pilot ran for a period of 12 weeks, during that time a variety of 1st, 2nd and 3rd year student nurses were on placement.
An implementation plan was drafted by the head of practice education at the HEI to identify a timeframe and key roles and responsibilities. The implementation team consisted of the head of practice education at the HEI, the practice education team at the district hospital, the ward sister and the University Education Link.
The preparation of students, coaches, mentors and the wider clinical team is crucial to successful implementation, and involvement of senior level staff across the organisation is also important (Lobo et al., 2014). The practice educator contacted senior personnel within the Trust to explain the project and confirm the role of the students to ensure supernumerary status was protected. A summary of the model and implementation plan was sent out to the ward sister and this was cascaded to mentors on the ward. Meetings were then organised with the ward team, including the wider multidisciplinary team, to ensure everyone was prepared for the project. In order to support the students effectively it was important to ensure that all the staff involved in patient care had an understanding of the model. The coaching approach means students would liaise directly with medical staff, allied health professionals and other specialist clinical staff. In a traditional 1:1 model of mentorship the mentor would often take the lead, so this change in approach needed to be communicated effectively (Lynam et al., 2015).
1. مقدمه
2. پیش زمینه
3. پیاده سازی
4. چالش های بالقوه
5. پشتیبانی از قرارگیری
6. رهبری
7. یافته های اولیه
8. نتیجه گیری
منابع
ABSTRACT
1. Introduction
2. Background
3. Implementation
4. Potential Challenges
5. Placement Support
6. Leadership
7. Initial Findings
8. Conclusions
References