دانلود رایگان مقاله دیدگاه های متفاوت اعضای هیئت علمی و دانشجویان در مورد اهداف آزمون جامع دکتری

چکیده

           گذراندن آزمون جامع یکی از شرایط معمول و در عین حال نسبتاً بررسی نشده در آموزش مقطع دکتری در آمریکای شمالی است. این مطالعه موردی به بررسی هدف از برگزاری آزمون جامع از دیدگاه اعضای هیئت علمی و دانشجویان در دانشکده برنامه آموزشی، در یکی از دانشگاه های کانادا می پردازد. ما متوجه شدیم که علاوه بر کارکرد سنتی آزمون به عنوان دروازه ای برای کسب مدرک دکتری، اهداف دیگری نیز شکل گرفته اند. نظرات متناقضی در مورد این مسئله مطرح شده است که آیا این آزمون برای ارزیابی تسلط لازم بر مطالب برای تدریس یا برای ارزیابی میزان آمادگی برای انجام تحقیقات دکتری طراحی شده است. استفاده از آزمون جامع به عنوان فرصتی برای یادگیری و به عنوان ابزاری برای شکل گیری هویت، شامل آشنا کردن دانشجویان بآ فشارهای زندگی دانشگاهی ، همچنین با عملکرد سنتی ارزیابی آن مغایرت داشت. با این که دانشجویان از بحث های مربوط به طراحی و شکل گیری آزمون آگاه بودند، اهداف آزمون جامع برای آنها مبهم باقی مانده است. علاوه بر این، اعضای هیئت علمی همیشه در مورد اهداف آزمون جامع اتفاق نظر نداشتند. تفاوت در دیدگاه و چگونگی تأثیر آن بر اجرای آزمون جامع، بر تجربه دانشجویان، از جمله آماده شدن برای آزمون، تأثیر دارد. پیامدهای مربوط به اجرا، آماده سازی و ارزیابی آزمون مورد بحث قرار می‌گیرد.

مقدمه

            آزمون جامع، که به عنوان آزمون ورودی یا مقدماتی نیز شناخته می شود (فارستنبرگ  و نیکولاس-کِیزبالت ، 2001)، از زمان آغاز برگزاری آن، از شرایط معمول در آموزش دکترا در آمریکای شمالی بوده است (ایسترم و لوکاس ، 2003؛ تایر ، 2003). خاستگاه این آزمون را می توان در اروپای قرن 13 جستجو کرد که در آن، دانشجویان درک خود را، به صورت علنی، از طریق مباحثه با اساتیدشان به صورت شفاهی نشان می دادند. در حال حاضر، آزمون جامع در آمریکای شمالی، بلافاصله پس از تکمیل کار پایان ترم برگزار می شود. کسانی که آزمون را با موفقیت پشت سر می گذارند، از دانشجو به داوطلب تبدیل می شوند. این آزمون، اغلب، شرط لازم برای انجام پایان نامه یا رساله دکتری است (فانسلر ، روبرتز  و هِچ ، 1995؛ تایر، 2003).

           با وجودی که آزمون جامع ویژگی مشترک آموزش دکترا است، دانشجویان اغلب شناخت درستی از آن ندارند (گولد  و دور ، 2001؛ ایسترم و لوکاس، 2003). با در نظر گرفتن این نکته، تحقیق ما به منظور شناخت بیشتر در مورد اهداف آزمون جامع طراحی شده است. به بیان دقیق تر، ما مطالعه ای موردی را در مورد نحوه اجرای آن در برنامه دکتری نسبتاً جدیدی در دانشکده آموزش دانشگاهی در غرب کانادا انجام دادیم تا دیدگاه های اساتید، دانشجویان و داوطلبان این آزمون را در مورد هدف از برگزاری آن بررسی کنیم.

آزمون جامع: اهداف

          از آنجا که آزمون جامع اغلب شرط لازم برای انجام پایان نامه است، و دانشجویانی که، در چند تلاش به تعداد مشخص، موفق به گذراندن آن نشوند، باید از دوره آموزش دکتری کناره گیری نمایند، این آزمون حساسیت زیادی برای آنها دارد. دور از انتظار نیست که اضطراب یکی از عوارض شایع در میان کسانی است که آزمون های جامع خود را می گذرانند (اندرسون  و همکاران، 1984؛ فارستنبرگ و نیکولاس-کیزبالات، 2001؛ دی پیترو  و همکاران، 2010). حداقل از دهه 60 میلادی، انتقادات مربوط به استرس ناشی از آزمون و همچنین کارایی آن به عنوان ابزاری برای سنجش، منجر به انجام تلاش هایی برای اصلاح یا لغو آن شده است (کانا  و کانا، 1972؛ کوستوریز ، 2011).

            هدف از اصلاحات پیشنهادی هماهنگ ساختن آزمون با نتایج یادگیری مرتبط با آشنایی دانشجویان به فعالیت های دانشگاهی، به ویژه تحقیقات آنها در زمینه موضوع پایان نامه خود بوده است (فارستنبرگ و نیکولاس-کیزبالات، 2001). در طول دهه های 60 و 70 میلادی، اصلاح طلبان نیز به دنبال این بودند تا اطلاعات بیشتری را در مورد فرایند ارزیابی در اختیار دانشجویان قرار دهند (کانا و کانا، 1972)- روندی که تا به امروز ادامه داشته است. اخیراً، کارشناسان اظهار داشته اند كه آزمون ها نه تنها  در ارزیابی میزان یادگیری دانشجویان، بلکه در میزان پیشرفت آنها نیز، نقش مهمی بازی می کنند (فارستنبرگ و نیکولاس-کیزبالات، 2001). این دیدگاه های جدیدتر در مورد اهداف آزمون جامع در اشکال جایگزین آزمون، مانند نمونه کارها یا نوشتن مقالات با کیفیت انتشار منعکس شده است (فارستنبرگ و نیکولاس-کیزبالات، 2001؛ کوستوریز، 2011).

             با وجود درخواست های زیاد برای حذف آزمون جامع به عنوان ابزاری برای ارزیابی دانشجویان مقطع دکتری، این آزمون همچنان برگزار می شود. امروزه، تفاوت های زیادی در نحوه اجرای آزمون جامع ایجاد شده است (فارستنبرگ و نیکولاس-کیزبالات، 2001؛ دی پیترو و همکاران، 2020؛ کوستوریز، 2011). با این حال، شکل کلی آن همچنان ثابت است، یعنی همچنان شامل یک بخش کتبی (در کلاس یا خانه) و احتمالاً، شفاهی است (فارستنبرگ و نیکولاس-کیزبالات، 2001؛ ایسترم و لوکاس، 2003؛ کوستوریز، 2011).

شرط ورودی و یادگیری

           در حالی که اهداف مشخص و نتایج مرتبط با آزمون جامع دکتری در حال بازنگری است، در هر موسسه ای که این سنت مشاهده شود، کاربرد اصلی آن تعیین دانشجویانی است که برای ادامه تحصیل در جامعه دانشگاهی صلاحیت دارند (گولد و دور، 2001). با در نظر گرفتن زمان زیادی که برای نظارت بر دانشجویان دکترا لازم است تا پایان نامه یا رساله دکتری خود را به پایان برسانند، کادر آموزشی دانشگاه ممکن است آزمون جامع را به عنوان ابزاری برای پرداختن به اشتباهات صورت گرفته در پذیرش دانشجویانی در نظر بگیرند که برای به دست آوردن شرایط مورد انتظار تلاش می کنند (کانا و کانا، 1972). با این حال، معیارهای مورد استفاده به عنوان شرایط ورودی ممکن است بر اساس فرضیات مربوط به نتایج یادگیری مطلوب برای دانشجویان دکترا تفاوت داشته باشد.

           در نتیجه، آزمون برای ارزیابی انواع مختلفی از یادگیری طراحی شده است. دامنه شناخت (کانا و کانا، 1972)، تسلط بر معیارهای این رشته و مهارتهای لازم برای زندگی دانشگاهی (فارستنبرگ و نیکولاس-کیزبالات، 2001) از جمله مواردی هستند که در آثار مربوط به آنها اشاره شده است. این اهداف در تعیین شکل انتخابی برای آزمون نقش مهمی بازی می کنند. با در نظر گرفتن این که کسب شرط ورودی كاركرد اصلی آزمون است و اين كه کادر آموزشی دیدگاه های متفاوتی در مورد اهداف و طرح هاي آزمون دارند، براي شناخت چگونگي ارتباط آزمون های جامع با اهداف برنامه آموزشی و يادگيري دانشجویان، لازم است تا تحقیقات بیشتری صورت گیرد.

قرار گرفتن در زمینه ای گسترده تر

           در حالی که ساختار دقیق مدارک دکترا، به لحاظ بین المللی، تفاوت دارد، اهداف، رویه ها و نتایج، آنها، به طور گسترده تری، مورد بررسی و توجه بسیار بیشتری قرار گرفته است. این مسئله تا حد زیادی ناشی از رواج این عقیده است که مدارک دکتری عامل اصلی خلاقیت و رقابت اقتصادی یک کشور محسوب می شود. برای رسیدن به این هدف، توجه بیشتری نه تنها به روند و نتایج دکترا، شامل مهارتهای تحقیق، بلکه به آن مواردی معطوف شده است که برخی آنها را به عنوان مهارتهای عمومی قابلیت استخدام و همچنین زمان اتمام تحصیلات می دانند. در بسیاری از موارد، این امر به ایجاد چارچوب های پاسخگویی و فعالیت های تعیین معیار منتهی شده است (گیلبرت  و همکاران، 2004؛ کراسوِل ، 2007؛ آندرِس  و همکاران، 2015). در جامعه کانادا، با وجودی که این گفتمان و جهت گیری کلی دیده می شود، ماهیت نامتمرکز نظام آموزشی کانادا به این صورت است که دانشگاه ها، از این نظر، نسبتاً ناهمگن و خودمختار مانده اند و هیچ مسئولیت رسمی ملی یا چارچوب تعیین معیار وجود ندارد (شاناهان  و جونز ، 2007؛ انجمن دانشگاه ها و کالج های کانادا، 2008؛ آندرس و همکاران، 2015).

ABSTRACT

           The comprehensive examination is a customary, yet relatively unexamined, requirement in North American doctoral education. This case study explored the purpose of a comprehensive examination as perceived by faculty members and students in a Faculty of Education program, at a Western Canadian University. We found that, in addition to the traditional gatekeeping function of the examination, other purposes emerged. Contrasting views about whether the examination was designed to assess content mastery necessary for teaching or designed to assess readiness for doctoral research were found. The use of the comprehensive examination as an opportunity to learn and as a means for identity formation, including introducing students to the pressures of academic life, also contrasted with its traditional assessment function. The purposes of the comprehensive examination remained ambiguous to students, even though they had been privy to discussions concerning the design and development of the examination. Moreover, faculty members did not always agree on the purposes of the comprehensive examination. The differences in perspective and how these affect the administration of the comprehensive examination have an impact on students’ experience, including examination preparation. Implications for the implementation, preparation, and assessment of the examination are discussed.

Introduction

           The comprehensive examination, also known as the qualifying or preliminary examination (Furstenberg and Nichols-Casebolt 2001), has been a common requirement in North American doctoral education since its inception (Estrem and Lucas 2003; Thyer 2003). Its roots can be traced to 13th century Europe with students publicly demonstrating their understanding by debating with their professors orally. Presently, in North America, the comprehensive examination takes place upon completion of coursework. Those who pass the examination transition from being students to candidates. It is frequently a prerequisite for the doctoral dissertation or thesis (Fansler, Roberts and Hecht 1995; Thyer, 2003).

          Despite being a common feature of doctoral education, the comprehensive examination is often perceived as being ambiguous and ill-defined by students (Golde and Dore 2001; Estrem and Lucas 2003). With this in mind, our study was designed to contribute insights into understanding the purposes of the comprehensive examination. Specifically, we conducted a case study on its implementation in a relatively new doctoral programme within the Faculty of Education at a Western Canadian university to explore the perspectives of faculty, students, and candidates in relation to the examination’s purpose.

The Comprehensive Examination: Its Purposes

            Stakes are high as the comprehensive examination is frequently a requirement to perform dissertation work, and students who fail to pass it, within a given number of attempts, are required to withdraw from their doctoral programmes. Understandably, anxiety is also a common experience for those writing their comprehensive examinations (Anderson et al. 1984; Furstenberg and Nichols-Casebolt 2001; DiPietro et al. 2010). Criticisms relating to the stress induced by the examination as well as with its effectiveness as an assessment have motivated attempts to reform or abolish it since at least the 1960s (Khanna and Khanna 1972; Kostohryz 2011).

          Proposed reforms have aimed to align the examination with learning outcomes associated with introducing students to academic practice, particularly their work on their own dissertation research (Furstenberg and Nichols-Casebolt 2001). Reformers, during the 1960s and 1970s, also sought to provide students with greater input into the evaluation process (Khanna and Khanna 1972) – a trend that continues to this day. More recently, scholars have advocated that the examinations play a role in advancing, rather than solely evaluating, student learning (Furstenberg and Nichols-Casebolt 2001). These newer perspectives on the purposes served by the comprehensive examination are reflected in alternative examination formats, such as portfolios (Thyer 2003) or the writing of publication-quality papers (Furstenberg and Nichols-Casebolt 2001; Kostohryz, 2011).

          The comprehensive examination continues to endure, despite calls for its elimination as an assessment of doctoral readiness. Today, wide variation exists in how the comprehensive examination is implemented (Furstenberg and Nichols-Casebolt 2001; DiPietro et al. 2010; Kostohryz 2011). However, its general format has remained consistent in that it still includes a written component (in-class or take-home) and possibly an oral component (Furstenberg and NicholsCasebolt 2001; Estrem and Lucas 2003; Kostohryz 2011).

Gatekeeping and Learning

         While the precise purposes and related outcomes associated with the doctoral comprehensive examination are undergoing some redefinition, at every institution where the tradition is observed, its principal use is to determine which students are qualified to continue pursuing entrance into the academic community (Golde and Dore 2001). Recognising the enormous amount of time necessary to supervise doctoral students to the successful completion of their thesis or dissertation work, faculty may rely on the comprehensive examination as a means to address mistakes made in admitting students who struggle to meet expected standards (Khanna and Khanna 1972). However, the criteria used for the gatekeeping function may vary according to assumptions about desired learning outcomes for doctoral students.

          Consequently, the learning that the examination is designed to assess varies. Breadth of understanding (Khanna and Khanna 1972), mastery of the canon of the field, and skills required for academic life (Furstenberg and Nichols-Casebolt 2001) have been mentioned in the literature. These purposes play a role in determining the format selected for the examination. Considering that gatekeeping remains a central function of the examination and that a variety of faculty perspectives on the examination’s purposes and designs exists, research is needed to understand how comprehensive examinations relate to programme goals and student learning.

Situating within the Wider Context

         While the precise structure of doctoral degrees differs internationally, their purposes; procedures; and outcomes, more broadly, have come under increased interest and scrutiny. This is in large part driven by the increasing view of doctorates as an essential component of a nation’s innovativeness and economic competitiveness. To this end, there has been increasing focus on the process and outcomes of the doctorate, including research skills, but also increasingly on what some view as generic ‘employability skills’ as well as on degree attrition and completion time. In many cases, this has led to accountability frameworks and benchmarking activities (Gilbert et al., 2004; Craswell, 2007; Andres et al., 2015). Within the Canadian context, while this discourse and overall orientation are present, the decentralised nature of the Canadian educational system has meant that universities have remained relatively heterogeneous and autonomous in this regard and no national formal accountability or benchmarking frameworks exists (Shanahan & Jones, 2007; Association of Universities & Colleges of Canada, 2008; Andres et al., 2015).

چکیده

مقدمه

آزمون جامع: اهداف

شرط ورودی و یادگیری

قرار گرفتن در زمینه ای گسترده تر

اهداف تحقیق

روش

رویکرد و روند مطالعه موردی

شرکت‌کنندگان در تحقیق و جمع‌آوری داده‌ها

تحلیل داده‌ها

پیشینه تحقیق

موقعیت تحقیق

نتایج

یافته های مرتبط با اهداف

شرط ورودی

ارزیابی تسلط بر محتوای کار پایان نامه

آماده شدن برای تدریس

آماده شدن برای کار بر روی پایان نامه ای اصلی و پژوهش محور

فرصت یادگیری برای درک مطالب

شکل دادن هویت دانشجویان به عنوان اعضای یک جامعه دانشگاهی خاص

بحث

اهداف دانشگاهی در مقابل اهداف حرفه ای

اهداف مورد حمایت در مقابل اهداف وضع شده آزمون

آزمون جامع به عنوان تجربه ای برای یادگیری 

طراحی آزمون جامع

محدودیت ها و تحقیقات آتی

منابع

ABSTRACT

Introduction

The Comprehensive Examination: Its Purposes

Gatekeeping and Learning

Situating within the Wider Context

Aims of this Study

Method

Case Study Approach and Procedures

Participants and Data Collection

Data Analysis

Case Background

Setting

Results

Findings Relating to Purpose

Gatekeeping

Assessing Mastery of Coursework Content

Preparation for Teaching

Preparation for Work on an Original, Research-Based Thesis

Learning Opportunity for Understanding Content

Forming Students’ Identities as Members of a Particular Scholarly Community

Discussion

Academic Versus Professional Goals

Espoused Versus Enacted Purposes of the Examination

The Comprehensive Examination as a Learning Experience

The Design of the Comprehensive Examination

Limitations and Future Research

References